Loading

O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget

O desenvolvimento mental da criança surge, em síntese, como sucessão de três grandes construções, cada uma das quais prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapassa-la em seguida, cada vez mais amplamente.

Isto já é verdadeiro em relação à primeira, pois a construção dos esquemas sensórios-motores prolonga e ultrapassa a das estruturas orgânicas no curso da embriogenia. Depois da construção das relações simeóticas do pensamento das conexões interindividuais interioriza os esquemas de ação reconstruindo-os no novo plano de representação e ultrapassa-os, até constituir o conjunto das operações concretas e das estruturas de cooperação. Enfim desde o nível de 11/12 anos, pensamento formal nasce e reestrutura as operações concretas, subordinando-as as estruturas novas, cujo desdobramento se prolongará durante a adolescência e toda a vida anterior (com muitas outras transformações ainda).

Esta integração de estrutura sucessiva, cada uma das quais conduz à construção da seguinte, permite dividir o desenvolvimento em grandes períodos ou estádios e em subperíodos ou subestádios, que obedecem aos critérios seguintes:

1)- A ordem de sucessão é constante, embora as idades médias que os caracterizam possam variar de um indivíduo para o outro, conforme o grau de inteligência, ou de meio social a outro.

O desenrolar dos estádios é portanto, capaz de motivar acelerações ou atrasos, mas a ordem da sucessão permanece constante nos domínios (operações, etc...) em que se pode falar desses estádios.

2)- Cada estádio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em função da qual se explicam as principais reações particulares. Não seria possível, portanto, que a gente se contentasse com uma referência a elas ou se limitasse a apelar para predominância de tal ou qual caráter (como é o caso dos estádios de Freud ou de Vallon);

3)- As estruturas de conjuntos são integrativas e não se substituem umas às outras. Cada uma resulta da procedente, integrando-o na estrutura subordinada, prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde.

O processo de desenvolvimento da inteligência, segundo Piaget leva-nos a alguns conceitos fundamentais:

A HEREDITARIEDADE: uma vez que herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, herdamos uma série de estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais; consequentemente, a qualidade da estimulação interferirá no processo de desenvolvimento da inteligência.

A ADAPTAÇÃO: que possibilita o indivíduo a responder aos desafios do ambiente físico e social; o conhecimento favorece a integração do indivíduo com o meio; dois processos compõem a adaptação ou seja, a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situação).

ESQUEMAS:que constituem a nossa estrutura básica, que podem ser simples (como por exemplo, uma resposta específica a um estímulo – sugar o dedo quando este encosta nos lábios) ou complexos (como o esquema que temos das pessoas de nossa mãe, por exemplo, ou ainda a maneira como solucionamos problemas matemáticos ou científicos); Os esquemas estão em constante desenvolvimento e permitem ao indivíduo a adaptação aos desafios ambientais.

A EQUILIBRAÇÃO: das estruturas cognitivas ou equilíbrio; o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio – para um equilíbrio superior no sentido de que a criança terá desenvolvido uma maneira mais eficiente (poderíamos até dizer, mais inteligente) de lidar com seu ambiente.

Estágios do desenvolvimento:

I. ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR: - 0 - 2 Anos

A Inteligência pode ser descrita como sendo sem pensamento ou representação, sem linguagem, sem conceitos. Falta-lhes pois, a função simbólica que lhe permitiria representar por um conjunto de imagens mentais dos objetos e as situações ausentes e evocá-las através da linguagem.

O período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem é marcado por extraordinário desenvolvimento mental.

No início o recém-nascido traz tudo para si, ou mais precisamente, para seu corpo; no final, isto é, quando começam a linguagem e o pensamento, ele se coloca praticamente como um elemento ou um corpo entre os outros, em um universo que constrói pouco a pouco, e que sente como exterior a si próprio.

Vamos descrever, passo a passo, as etapas dessa evolução.

1- O da inteligência: 3 estágios

a)- Reflexos

b)- Organização e percepção de hábitos

c)- Inteligência sensório-motora propriamente dita


1- INTELIGÊNCIA:

a)- Reflexos: No recém-nascido a vida mental se reduz ao exercício de aparelhos reflexos, isto é a coordenação sensorial e motora de fundo hereditário, que correspondem as tendências instintivas, como nutrição. Estes reflexos não tem nada dessa passividade mecânica que lhe atribui, mas manifestam desde o começo uma atividade verdadeira , e atestam precisamente a existência de uma assimilação sensório-motora precoce.

b)- Organização da Percepção e Hábitos: Estes diversos exercícios, reflexos que são a pronúncia de assimilação mental, vão rapidamente se tornar mais complexos por integração de hábitos e percepções organizadas , constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com a ajuda da experiência.

c)- Inteligência Sensório-Motora: A inteligência aparece com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior que supõe o emprego dos signos verbais. Mas é uma inteligência totalmente prática, que se refere a manipulação de objetos e que só utiliza, em lugar das palavras e conceitos, percepções e movimentos organizados em esquemas de ação.


2- VIDA AFETIVA EM FORMAÇÃO

Existe, com efeito, um paralelo constante: vida afetiva e intelectual. Porque toda conduta implica também modificações e valores finais; são os sentimentos. Afetividade e Inteligência são, indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda a conduta humana.

DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA:

- Estádio I – Os exercícios dos reflexos (até 1 mês)

O recém-nascido possui um conjunto de reflexos: reflexos de sucção, deglutição, etc... É com todos esses recursos de que dispõe que o recém-nascido entra em relação com o meio exterior para se adaptar. Os reflexos são portanto para Piaget, elementos que entram enquanto nos comportamentos de adaptação-fenômeno-total-do-recém-nascido.

Estádio II – (de 01 a 04 meses e ½)

No decurso de segundo e terceiro mês, duas condutas incontestavelmente novas aparecem: protusão da língua, a sucção do polegar.

Dos três a quatro meses: condutas de coordenação entre visão e preensão: a criança agarra o objeto que ela vê e leva-o à boca.

Cinco etapas são distinguidas por Piaget:

1ª etapa: Movimentos impulsivos e puros reflexos.

2ª etapa: Coordenação entre sucção e movimentos das mãos.

3ª etapa: Coordenação entre preensão e sucção.

4ª etapa: Preensão a partir da percepção simultânea da mão e do objeto desejado.

5ª etapa: Preensão do que é visto.

- Estádio III - (4 ½ a 8 meses)

Os movimentos são centrados em torno de um resultado produzido no meio externo e a ação tem por único objetivo manter esse resultado.

- Estádio IV – (8 a 11 / 12 meses)

Ato inteligente não se limita a reproduzir os resultados interessantes, mas atingir estes graças a combinações novas.

- Estádio V – (11 / 12 meses a 18 meses)

Efeito novo e modificado com o fim de estudar sua natureza.

3- CONDUTAS:

1ª - Conduta do Suporte

Ex: a criança descobre a possibilidade de atrair para si um objeto afastado puxando ao seu encontro a coberta sobre a qual está colocado.

2ª – Conduta do Barbante

Ex: amarrar um objeto a um barbante, a criança vai puxar (o barbante) ao ver o objeto.

3ª – Conduta do Bastão

Se o barbante é um prolongamento do objeto, o bastão não o é: é um instrumento. Há pois uma graduação do suporte ao bastão.

- Estádio VI – ( 1 ano ½ a 2 anos)

Efetua a transição entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa. As invenções já não se efetuam de modo prático; mas passam ao nível mental. A invenção de que se trata é a citação original por recombinações dos esquemas já constituídos.

II. ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL – 2 A 6 ANOS

Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente modificadas no aspecto afetivo e intelectual. A criança torna-se, graças a linguagem, capaz de reconstituir suas ações passadas através de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Daí resultam 2 conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental.

Início da socialização da ação: interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e finalmente a interiorização de ação como tal, que de puramente perceptiva e motora que era, daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experiências mentais.

Afetivamente o desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatia, antipatia, respeito, etc...) e afetividade interior organizada mais estável. Este estádio subdivide-se em Pré-Conceitual (2 a 4 anos ½) e Intuitivo (4 anos ½ a 7 anos);

I. PRÉ-CONCEITUAL: É a transição das estruturas de inteligência sensório-motora para pensamento operacional. A capacidade de representar simbolicamente uma coisa por outra aumenta a rapidez e o alcance a rapidez e o alcance do pensamento, particularmente à medida que aumenta a linguagem.

TRANSDUÇÃO:Raciocínio do particular para o particular, sem generalização e sem rigor lógico.

SINCRETISMO: Ligação de coisas não relacionadas.

REALISMO: Estende inconscientemente seu próprio ponto de vista imediato a todos os pontos de vista.

EGOCENTRISMO: Não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro.

IRREVERSIBILIDADE: Incapaz de perceber fenômenos irreversíveis.

ANIMISMO:Tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção.

II. INTUITIVO: Pensamento dominado por percepções imediatas; julgamentos sofrem da variedade de percepção. Começam a apresentar razões para as suas crenças e ações e formar alguns conceitos, mas o pensamento ainda não é operacional.

Permanece o egocentrismo, o sincretismo, e iniciam gradativamente os conceitos da causalidade física.

CENTRALIZAÇÃO:Somente se aprende uma dimensão do objeto; não centralizada.

ESTADOS E TRANSFORMAÇÕES: O pensamento é estático e rígido. Capta estado momentâneo. Sem jantá-los num todo.

OBS: Durante todo este estádio há o predomínio das acomodações.

ACOMODAÇÃO: Modificação de esquemas como resultado de novas experiências.

ASSIMILAÇÃO: incorporação de novos objetos e experiências à esquemas já existentes.

III. ESTÁGIO DE OPERAÇÕES CONCRETAS: 7 a 11 anos.

Este período começa quando a formação de classes e séries ocorre mentalmente, isto é, quando ações físicas começam a ser internalizadas como ações mentais ou operações. O início deste período coincide com a idade em que o egocentrismo diminui substancialmente, também porque a capacidade para operações mentais aumenta, permitindo à criança apreciar relações.

As operações consistem em pré-correção dos erros (antecipação e retroações combinadas).

OPERAÇÃO:

Qualquer ato representacional, que é parte de um conjunto de atos inter-relacionados.

Piaget mostrou que, para a compreensão desenvolver-se, toda seqüência de internalizarão precisa ser completa, a começar, a começar pelas atividades de que depende tudo o mais.

Durante este período de desenvolvimento, as crianças precisam de atividades mais cuidadosamente estruturadas, envolvendo relações mais complexas do que as necessárias. As crianças pequenas e, em matérias com tendência científica, beneficiam-se do trabalho experimental bem organizado, que lhes permita efetuar suas próprias mediações e observações, e talvez fazer descobertas.

CARACTERÍSTICAS:

Descentralização – Considera duas dimensões dos objetos ou atributo.

Reversibilidades – Conservação de massa. Pode compreender operações matemáticas.

Organização Assimilativa – É rica e integrada, funcionando em equilíbrio com o mecanismo de acomodação. Tem agora um sistema cognitivo coerente e integrado para organizar e manipular um meio.

4. Estágio das Operações – Inclui todos os símbolos de operações matemáticas.

IV. ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS - 12 anos em diante

OS JOGOS

Na concepção Piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas. Geram, ainda, sentimentos de prazer, tanto pela ação lúdica em si, quanto pelo domínio dessas ações.

Assim, os esquemas mentais, desde os mais elementares, são consolidados por meio do exercício ou do funcionamento.

Os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas formais e dar prazer e equilíbrio emocional à criança.

Não é fácil distinguir a atividade lúdica de não lúdica. Um exame feito por Piaget, a partir de vários critérios, mostrou que a brincadeira não se constitui numa atividade à parte das demais desenvolvidas pelo homem.

O jogo é imediato e momentâneo, porque é produto de uma assimilação sem acomodação. O mesmo acontece no jogo adulto quando há desprezo das regras sociais mais amplas e submissão às regras lúdicas.

Durante a evolução mental, primeiro aparecem os jogos de exercícios ou sensório-motores, depois os jogos simbólicos e, finalmente os jogos de regras, que são precedidos por jogos de construção.

O SONHO

Para compreendermos melhor o jogo infantil, é interessante fazermos uma analogia com o sonho.

Existem sonhos que relebram acontecimentos penosos e dão-lhes uma solução favorável, de forma semelhante ao que acontece no jogo. Porém, Piaget acreditou que: “A elaboração do jogo é controlada muito mais intencionalmente, enquanto que o sonho que o sonho arrasta o sujeito bem além do que lhe agrada consciência”. No jogo existe assimilação deformada do real porque não há equilíbrio completo entre a assimilação e a acomodação. Por isto, neste caso, há consciência relativa do simbolismo.

No sonho acontece inconsciência completa, porque a assimilação exclui qualquer acomodação ao real; exclui a consciência do eu e dos mecanismos assimiladores.

A diferença entre o jogo e o sonho fica mais clara quando tratamos do processo de conscientização. Vimos que o indivíduo toma consciência de si, dos motivos e dos mecanismos de seu comportamento, na medida em que encontra resistência do meio físico e social. Ora, durante o sonho, o indivíduo não encontra resistências ambientais, porque está dormindo. Já durante a brincadeira, mesmo que sejam encontradas resistências, a criança não toma consciência completa das mesmas, porque não existe solidariedade entre assimilação e a acomodação.

AS REGRAS OU NORMAS MORAIS

A criança aprende a respeitar as regras ou normas morais vivendo em sociedade. Nestes dois tipos de relações sociais merecem ser destacadas: as coercitivas e as cooperativas.

As relações sócias coercitivas, impostas de fora, baseiam-se na autoridade e no respeito interior e superior. Levam à chamada moral heterônoma. Assim, crianças pequenas, não interiorizam as normas dos pais ou da sociedade.

As relações sociais cooperativas nascem no interior do indivíduo como produto da comunhão de idéias e sentimentos entre parceiros. Baseiam-se na igualdade e no respeito mútuo.

A moral decorrente deste tipo de relacionamento é chamada autônoma e obriga os indivíduos a se situarem em relação aos outros, sem faze-los suprimir ou abandonar seus pontos de vista particulares. Neste tipo de moral, o indivíduo e o social são coniventes.

Se as regras que os pequeninos acatam são as elaboradas pelos adultos, torna-se difícil separar o respeito que a criança sente por regras, do respeito que sente pelo adulto que as propõe. Em outras palavras, é difícil saber se a criança obedece à regra porque a considera justa, ou porque foi emitida por pessoas amadas.

Primeiro Estágio da Prática das Regras (sensório-motor)

Este estágio da prática das regras não é acompanhado de uma consciência das regras. Nos primeiros dias de vida, a criança está mergulhada numa atmosfera de regularidade e é difícil, para ela, discernir o que vem de seus próprios rituais externos impostos pela natureza – seqüência do dia e da noite, por exemplo – ou pelo meio social – seqüência de ações durante as refeições. Mesmo que ela seja persuadida desta regularidade, não lhe fica claro até que o ponto constituirá uma obrigatoriedade.

Segundo Estágio da Prática das Regras (simbólico)

Durante este estágio, a criança imita o comportamento dos jogadores e acredita que está jogando. Na verdade, está executando o seu próprio ritual lúdico na presença de outros, ou submetendo-se às normas ditadas pelos companheiros sem entende-las.

Até aos 6 anos, aproximadamente, é comum a não distinção entre o que é produzido pela própria criança e o que se origina de outro, em relação ao companheiro e as regras morais. Embora neste estágio já exista uma consciência tênue das regras, elas são imutáveis. São válidas e obrigatórias porque têm origem em alguém superior e passam a ser suas apenas porque foram interiorizadas.

Terceiro Estágio da Prática das Regras (operacional concreto)

A partir de 7 - 8 anos, cada jogador procura vencer seu companheiro. Há necessidade de cooperação, ou seja, de unificação das regras individuais, numa regra comum, para controle mútuo no jogo, assim como entendimento recíproco no domínio das conversas infantis.

Embora as crianças comecem a entender as regras, praticando-as ainda não tem consciência clara das mesmas.

Assim se interrogadas separadamente sobre as normas que orientam sua atividade lúdica, dão informações diferentes e até contraditórias.

Quarto Estágio da Prática das Regras (operacional formal)

A partir dos 10 - 11 anos, a regra pode ser modificada ou inventada em função das necessidades e tendências do grupo de jogadores.

A criança não só aceita o valor e a obrigatoriedade das regras, porque resultam do consenso, como é capaz de acatar normas, mesmo quando estas a prejudicam, pois ela já tem a noção de reciprocidade.

Concluímos, com Piaget, que existem três tipos de regras:

Motora:Relativamente independente do social. Nos seus primórdios, confunde-se com seqüência de ações realizadas no hábito;

Racional: Originada do respeito mútuo e da cooperação entre iguais. Sendo interna torna-se produto da personalidade e, também, fator que leva à formação da personalidade (processo circular).

A JUSTIÇA:Podemos dizer que é por ocasião de fatos que envolvem recompensas ou punições que a criança tem oportunidade de sentir em si própria, ou testemunhar nos outros, as conseqüências de um ato injusto.

Todavia, coação do adulto, embora necessária para constituir o senso de justiça, na é suficiente. Este sentimento vai se desenvolver com o aparecimento da cooperação e respeito mútuo. Há dois tipos de justiça retributiva: a expiatória e a de reprocidade. Na justiça expiatória, a punição é imposta de fora, pelos mais velhos, como condição para que sejam reatados os elos sociais rompidos e reconduzir o indivíduo à obediência.

Na justiça da reciprocidade, a punição é conduzida internamente, devido a um compromisso estabelecido entre parceiros. Este tipo de justiça é encarnado nas pessoas e é retributiva porque há uma troca mútua entre elas.

Justiça distributiva, tipo de justiça que se esboça a partir dos 11 - 12 anos e aplica-se a qualquer pessoa que mereça uma reparação, independente de características como bondade, status social, etc. Uma criança negra por exemplo, que foi maltratada, merece os mesmos cuidados que uma branca, um indivíduo roubado merece restituição do bem perdido, não importando a sua maldade, riqueza, etc.

A idéia de justiça passa a ser um conceito que se aplica a uma pessoa qualquer e, como vimos anteriormente, tem base nas experiências da criança em relação ao adulto. O que é julgado é o ato e não a pessoa.

O critério utilizado pela criança para a avaliação dos comportamentos de roubo é o de que já as coisas mais caras, maiores, mais pesadas, etc., ou fatos que merecem punição do adulto são mais proibidos do que os outros.

Os julgamentos de responsabilidade subjetiva referem-se a uma proibição interna gerada pelo respeito mútuo. As intenções e motivos do sujeito são proibidos enquanto aborrecem, ferem o outro, ou estão em desacordo com as normas construídas com base na cooperação.

MENTIRA

A mentira confunde-se com blasfêmia e nomes feios, em geral, porque é uma falta moral que se comete por intermédio da linguagem. É também uma falta moral porque há repreensão quando a criança fala de coisas que não se conformam com que o adulto considera como verdade. Portanto, a veracidade vem de fora e é incorporada pela criança.

Para o adulto, a criança mente quando relata alguma coisa que é contrária à verdade. Porém o que é mentira para o adulto pode ser verdadeiro para a criança. Muitas vezes, do ponto de vista do adulto, a criança está mentindo porque relata um fato deformado. Ora, ela faz isto porque tem dificuldades em lidar com as transformações do real, tem uma dificuldade lógica. Além da dificuldade lógica da criança para compreender a realidade, existe a dificuldade afetiva. A criança mantém necessidades como desejos, ansiedades, etc., como também acontece no caso do jogo simbólico e do sonho.

Crianças mais velhas, a partir de 7 - 8 anos, começam a ter um conceito de verdade baseado em construções resultantes de combinações mentais-assimilação acompanhada de acomodação ao real – e podem ter consciência quando faltam à verdade. Mesmo quando fantasiam, são capazes de distinguir o real do imaginário.

O desejo de enganar só aparece quando o indivíduo, de posse da verdade, intencionalmente a nega. Para não mentir, a criança precisa conviver com os outros e descobrir tudo que a mentira acarreta.

Voltar

Rua Saldanha Marinho, 1836 e 1884 / Curitiba - PR